E. S. Bein. "L'aphasie et les moyens de la surmonter"
Editeur "Medicine", L., 1964
OCR Detskiysad.Ru
Donné avec quelques abréviations
Patient B., 31 ans. Enseignement primaire Entré à l'Institut de neurologie, Académie des sciences médicales de l'URSS, 6 / VI, 1961. Diagnostic: cardiopathie rhumatismale, insuffisance de la valve mitrale et sténose de l'orifice auriculo-ventriculaire gauche, embolie résiduelle de l'artère cérébrale moyenne gauche, aphasie motrice, syndrome hypertensif.
Anamnèse d'après les mots de sa femme: avant la maladie actuelle, le patient se considérait en bonne santé et travaillait comme pompier à l'usine. Un an avant que la maladie commence à se plaindre de maux de tête et de douleurs dans la région du cœur, il s'est tourné vers les médecins à ce sujet. 25 / II 1960, à 3 heures du matin au travail, le patient s’est soudainement effondré et a perdu connaissance. Il a été envoyé à l'hôpital où il était dans un état grave pendant plusieurs jours. Ayant récupéré, le patient ne pouvait pas parler et bouger ses membres droits. Sorti de l'hôpital avec amélioration, puis en mars-avril 1961, il suivit une thérapie de rééducation dans le service nerveux de l'hôpital nommé Botkin.
Dans son enfance, il avait mal à la gorge, ses articulations étaient enflées. Ivre beaucoup et souvent. Objectivement: pression artérielle 110/70, pouls 60 par minute, arythmie. Système nerveux: la sensibilité du côté droit du visage est réduite, le pli nasolabial droit est noté. La langue, une fois saillie, s'écarte légèrement vers la droite. Acuité visuelle, champ visuel et fond d'œil dans la plage normale.
Le mouvement dans les membres au complet, mais dans le mouvement droit est un peu ralenti, en particulier dans la main et le pied. Hémi-hypesthésie grave du côté droit, sensibilité musculo-articulaire des doigts de la main droite, légèrement perturbée. Les réflexes sur les membres droits sont augmentés. Aphasie motrice - ne dit que quelques mots. Comprendre le discours enregistré.
Les données de l'examen psychologique et la dynamique de récupération. Selon les données de l'examen primaire, la communication verbale avec le patient est extrêmement difficile, car le patient ne prononce que 4-5 mots - les noms des membres de sa famille (Gasy, Masha, Shura, Pasha, embole jurant). La recherche du contact, expliquée de manière colorée par des gestes, des expressions faciales. Emotionnellement labile, humeur souvent bonne. Les fonctions intellectuelles sont modifiées, mais pas grossièrement.
Répétez le discours. Parmi les sons individuels, les voyelles peuvent être répétées a, o, y et labiales m, n Les autres sons ne sont pas répétés. Le nom est complètement absent.
Comprendre le discours de quelqu'un d'autre. Instructions simples disponibles et la perception correcte de la parole de tous les jours. Les tâches plus complexes sont effectuées immédiatement. Par exemple: «lève la main» - (+); «Lève la main droite» - (+); “Lève la main droite et mets la main gauche à l'arrière de la tête” - (-), n'effectue pas. Les difficultés d'exécution des instructions sont souvent associées à une incompréhension du sens des prépositions. “Mettez un crayon sur un livre” - (+); "Mettez un crayon sous le livre" - (+), mais avec incertitude. "Mettez un crayon dans un livre" - (le met sur le livre). Les mots individuels perçoivent correctement.
Lecture: ne lit que les mots maman, papa. Trouver (apprendre) une lettre donnée parmi d'autres ne peut pas. Un contrôle de lecture par vous-même a montré la possibilité de reconnaître certains mots. Ainsi, parmi les mots maison, fenêtre, chat, plume, la main du patient a immédiatement trouvé les mots maison, chat, main. La boîte à mots et le stylo sont confus.
Lettre: la copie du texte était disponible, mais le patient ne comprenait que partiellement ce qui avait été radié. À l'oreille, il ne pouvait écrire que les lettres a, m, s, z, k, son nom et une partie de son nom de famille, Barsh, ne pouvait pas porter la trace de son nom de famille à la fin. Analyse sonore Dès le début, le patient a correctement déterminé le nombre de sons dans des mots de 3 à 4 lettres. Cependant, il était impossible d'isoler la position ordinale de la lettre dans le mot.
Praxis. Lorsque les sons de la parole ont été répétés, une apraxie de l'appareil articulatoire a été notée. Le patient a effectué correctement tous les échantillons avec sa langue, correctement gonflée dans l’affichage et suivant les instructions de la joue, a étiré ses lèvres; mais lorsqu'ils répètent des voyelles, ils les mélangent, prononcés en fonction de l'émission au lieu de a et vice versa. La répétition des consonnes était impossible. Parfois, la recherche de l'articulation désirée était observée. Passer d'une position articulatoire à une autre était très difficile. La prononciation réfléchie des syllabes et des mots entiers était également impossible. L'apraxie spatiale et constructive chez le patient ne l'était pas.
Compte Une facture écrite élémentaire était disponible. Nommer des numéros est impossible. Des études spéciales ont montré que la pensée du patient et les possibilités de sa mémoire étaient relativement préservées. Il a bien compris l'image de l'intrigue et a correctement constitué une série d'images. Le comportement du patient dans le service était tout à fait adéquat. Le patient est extrêmement dur expérimenté le manque de parole, était déprimé, fermé.
Ainsi, le patient B. après 3 mois et demi après un accident vasculaire cérébral a révélé une aphasie corticale motrice grossière accompagnée de symptômes d'apraxie de l'appareil articulatoire, d'une alexie grossière et d'une agraphie. L'attention est attirée sur le fait que pendant 1 an et 4 mois après l'AVC, malgré le jeune âge du patient, il n'y a pratiquement pas eu de récupération spontanée des fonctions de la parole. Par conséquent, les travaux de restauration devaient viser la restructuration des fonctions altérées de la parole. Il n’était guère possible de compter sur l’efficacité des méthodes de stimulation. Néanmoins, nous avons essayé sans succès pendant 2-3 classes de réaliser la production de discours en utilisant diverses méthodes (répétition, chanter des chansons connues, isoler des mots de séries automatisées, en utilisant des mots émotionnellement significatifs, etc.).
La présence chez le patient des éléments d'apraxie de l'appareil articulatoire et d'aphasie motrice efférente (absence de langage actif et répété) a mis en avant les tâches suivantes du premier stade du travail avec le patient: 1) développement de l'énoncé oral élémentaire, 2) élimination de l'apraxie, développement des capacités de commutation articulaire, 3) restaurer la lecture et l'écriture.
Malgré le début du travail avec le patient seulement après 1 an et 4 mois après la lésion cérébrale, il a été décidé d’appliquer également la méthode de la prévention par le style télégraphique. Pour la première fois, ce patient a tenté de travailler sur la "formulation des sons de la parole" et d'introduire un avertissement. Cela signifiait un avertissement de paraphasie littérale, inévitable chez les patients apraxiques de l'appareil articulatoire en phase de récupération non dirigée.
À cet égard, la tâche consistait à combiner une séquence spécifique de sons de la parole d’appel (leurs déclarations), avec une sélection spéciale de mots introduits dans la parole du patient, avec un avertissement du style télégraphique. À ces fins, tout d’abord, la base verbale dynamique du discours du patient a été développée et initialement limitée au dictionnaire de sujets. Afin de prévenir la paraphasie, les mélanges paraphasiques, l'articulation de sons proches a été réalisée à des intervalles considérables, et des sons similaires ont été introduits dans la parole de différentes manières. La séquence suivante de sons d'appel a été décrite: a, y, x, m, s, t, o, b, n, n, u, w, l, etc. Tout d'abord, les combinaisons de sons et mots suivants ont été utilisés (verbes, particules, pronoms): oui, oui, maman, euh, oh, euh, euh, mu, là, ici, ici, donner, boire, oui, non, vouloir, dormir, manger, manger, aller, moi, moi-même. Nous donnons le protocole de la 1ère leçon.
Orthophoniste: C, on commence à travailler avec vous, ne vous inquiétez pas. Tout ira bien. Vous verrez bientôt que tout n'est pas perdu. Surveillez attentivement vos lèvres et essayez de m'imiter. Ouvre grand la bouche, comme ceci: a. un
Malade (il commence par ouvrir la bouche avec incertitude. Les lèvres et les muscles du visage sont contractés): A. un
Orthophoniste: Eh bien, voyez. Et - très bien. Maintenant, disons un autre son. Attention: y.
Patient: A. L.
Orthophoniste: C, dessinons un son a. Pour dire un doit être comme ça: bouche grande ouverte (dessine un grand cercle). Répétez après moi et.
Patient: A.
Orthophoniste: Et le son d'un petit cercle. Très, très petit, y.
Le patient (cherche, compresse les lèvres): at-at.
Orthophoniste: S, et maintenant répétons le son a. Regarde le cercle et mes lèvres.
Patient: a. un ahhhh
Orthophoniste: Ne le faites pas. Ne t'inquiète pas. Vous ne l'oublierez pas. Répéter u.
Patient: U, U, U (sourit).
Orthophoniste: Très bien. Et maintenant nous allons lire ces lettres (étant donné les lettres de l’alphabet divisé): a, y.
Le patient lit ces lettres, mais les recherches sont toujours fréquentes, parfois à la place de et lit u et vice versa.
Orthophoniste: Maintenant nous écrivons ces lettres. Ecrire un.
Orthophoniste: Avec, essayons aujourd'hui d'appeler un autre son «X». Ouvre ta bouche. Ne soyez pas si large. Soufflons sur vos mains pour qu'il soit chaud. Ici donc x, expirez, encore.
Malade: donne d'abord l'expiration, puis capte le son de x.
Orthophoniste: Avec, enregistrons ce son. Il est écrit comme ceci: x. Nous le faisons encore: x, x, x. Bon Et maintenant, nous allons enregistrer ce son (l'enregistrement est correct).
Orthophoniste: S, et maintenant nous pouvons avoir un petit mot ah. (La photo est donnée - la fille a cassé la coupe).
Patient: A. un
Orthophoniste: Respirez bruyant. x MALADES: x; x Orthophoniste: A. x; oh ahh
Patient: A. x; un x un x
(Les intervalles entre les sons sont progressivement réduits et une syllabe est obtenue).
Orthophoniste: La fille a cassé la tasse: ah.
Patient: A. x, a. x
Orthophoniste: bien. Et maintenant nous avons un autre mot. Regarde cette photo. Les travailleurs déchargent les journaux. Wow ; y x, y x D'abord un cercle étroit, puis expirez: u. x
Patient: A. x, y x, y. x, y x
Orthophoniste: Écrivons ces mots: Oh, wow.
Patient: Très incertain, regardant tout le temps les lèvres d'un orthophoniste, mais il écrit correctement.
Orthophoniste: S, écris ces lettres et ces mots à la maison. Essayez de les lire. Prends l'alphabet. Vous voyez, aujourd'hui nous avons reçu 3 sons et de nouveaux mots. Répéter: Ah, euh (le patient répète). Bon Aller
À la 4ème leçon, le son m a été appelé et est entré dans des combinaisons am, mind, ma, mère, mu. Les sons de y, a, x et leurs combinaisons ont été répétés. Ces sons et mots ont été lus, écrits à l'oreille, les articulateurs raffinés, ont été donnés selon diverses combinaisons pour développer la vitesse d'articulation passant d'un son à l'autre. Lors de la cinquième leçon suivante, le son a été appelé (également sur la base d'une imitation tactile-visuelle) et le mot lui-même a été formé. Extrait du procès-verbal:
Orthophoniste: S, lis ce mot toi-même.
Patient: S. un m
Orthophoniste: proches les uns des autres, prononcez vous-même les sons du mot. tirer ag
Patient: Sa. ma
Orthophoniste: Non, pas par elle-même. Lui-même "m". sur la fin devrait être court.
Malade: Lui-même.
Orthophoniste: répondez à cette question. Est-ce que vous vous mangez vous-même?
Patient: Lui-même (avec l'aide d'un orthophoniste).
Orthophoniste: vous habillez-vous?
Malade: Lui-même (également avec l'aide d'un orthophoniste).
Orthophoniste: Est-ce que vous y allez seul ou êtes-vous transporté dans une voiture?
Malade: (sourit): Lui-même. (Presque sans l'aide d'un orthophoniste).
Orthophoniste Bon Maintenant, nous écrivons le mot lui-même.
Dans cette leçon, tous les sons et combinaisons déjà terminés sont corrigés. À la cinquième leçon, les sons C et A, P ont été définis et les mots Vava, Vova ont été formés. À la huitième leçon, le son a été appelé et les mots ont été reçus: Tata, ici, là, ici, soupe, papa. Il est à noter que la syllabe fermée du patient a été administrée avec beaucoup de difficulté. Le patient a ajouté le son a (tuta, tama) ou a arraché la dernière consonne des précédents. Dans la même leçon, nous obtenons les premières phrases des mots moi-même, je suis ici, Tasia là-bas, Shura là-bas. Extrait des procès-verbaux des cours du 23 / VI:
Orthophoniste: S, où est votre chambre?
Patient: T. a.. m
Orthophoniste: Dis-moi mieux.
Malade: Là.
Orthophoniste: Où fais-tu?
Malade: ici.
Orthophoniste: Où dormez-vous?
Malade: Ta. m
Orthophoniste: Où apprenez-vous à lire?
Patient: Tu. t.
Orthophoniste: Où est la salle à manger?
Malade: Là.
Orthophoniste: Où est le jardin?
Malade: Là.
Orthophoniste: Où est votre femme, Tasia?
Malade: Tasia là-bas.
Orthophoniste: Où habitez-vous maintenant?
Patient: Et ici (et me remplace temporairement).
Orthophoniste: Où est Shura maintenant? (soeur du patient).
Malade: Shura là-bas.
Orthophoniste: Où faisons-nous?
Patient: M. ici
Le mot est apparu spontanément dans cette leçon. Le mot sonnait flou, c’était plutôt le contour du mot haashô, le son sh n’était pas très clair non plus. Nous avons fixé l'attention du patient sur le fait que nos mots ont commencé à apparaître. A la 9ème session, le son a été appelé et. L’amorce lisait les mots de Willow, Tata et Tom, etc. Le son s’avéra être assez facile pour le patient, et nous avons immédiatement appelé le son I, reliant les sons de ai. Dans la même leçon, le son w.
À la fin de la leçon, j'ai réussi à obtenir la phrase suivante: «Je veux boire» - Eey Pooh. I - a été décomposé en ses composants; h - il a été consciemment remplacé par le son w, car les affricates étaient des sons très difficiles et temporairement, le patient l'a bien compris, le son h a été remplacé par le son w. Dans le mot, boire n'était pas au bout du ramollissement, puisqu'un son adouci séparé était aussi très difficile pour le patient. Ensuite, la compilation des lettres et mots individuels de cette phrase, ainsi que les mots ici, là, ici et au revoir ont été lancés. Tous les mots et verbes verbaux ont été élaborés selon un système de questions et réponses, corrigé, affiné. A la 10ème session (28 / VI), nous sommes allés sonner et avons obtenu les mots oui, donnez. Extrait du procès-verbal:
Orthophoniste: S, avez-vous mangé aujourd'hui?
Malade: oui
Orthophoniste: Avez-vous déjà suivi des cours d'éducation physique?
Malade: oui
Orthophoniste: S, avez-vous déjà déjeuné?
Malade: Le négatif secoue la tête.
Orthophoniste: S, avez-vous déjà eu un médecin?
Malade: oui
Orthophoniste: C, maintenant nous allons travailler pour donner un nouveau mot. Comment demandez-vous à boire du C?
Patient: Et puis pitié.
Orthophoniste; Sinon, comment demanderiez-vous un verre? Donner
Patient: regarde les lèvres d'un orthophoniste et répète Dai.
Orthophoniste: C, demandez-moi un crayon (l'orthophoniste articule en silence).
Malade Oui et
Orthophoniste: Répétez.
Malade: oui et
Orthophoniste: Donnez.
Malade: Donne.
Orthophoniste: Demandez à boire (orthophoniste aide le patient en silence).
Malade: Donne Pete.
Orthophoniste: demandez un cahier.
Malade: Donne.
Orthophoniste: Et maintenant je vais vous demander un crayon. Donne moi un crayon.
Malade: (Donne).
Orthophoniste: Donnez-moi un cahier.
Malade: (donne un cahier).
Dans les trois classes suivantes (11, 12, 13), le sujet traité est renforcé par l'exercice par le patient de diverses tâches orales et par des réponses orales à des questions portant sur les thèmes de la journée. À la douzième session, les travaux ont commencé sur les confluences de deux consonnes. Pour cela ont été pris les mots Stepan, stand, verre. Étant donné que ces mots comprenaient des sons mélangés, une attention particulière a été accordée au début de la tâche à la différenciation des sons de n et de g. Le patient a lu les combinaisons: pour, bon, pas nous; ta-tu, vous, ceux-là; ensuite, on donnait au patient la possibilité de lire les doubles syllabes de nat, eh bien, ça. Le son était toujours interdentaire et il a été immédiatement mis en place, denté, alvéolaire, avec une palpation tactile de l’aile frémissante des narines. Le son r était contrôlé par une sensation tactile de poussée aérienne sur le dos de la main.
Ensuite, ils sont passés au concours de l'art des consonnes. Après que plusieurs exercices aient réussi à provoquer une prononciation presque continue des sons de st, le travail a commencé sur les mots Stepan, debout, verre et phrases. Voici Stepan, je suis Stepan, voici un verre, un verre est ici, un verre est là, un verre, donne un verre, etc.
Lors de la 14ème leçon, on a travaillé sur la différenciation des sons n, d, t, principalement avec les mots oui - non, na - dai. Lecture attrayante, écriture, instructions orales. La patiente n'a pas mélangé ces sons dans une lettre de dictée, a répondu correctement aux questions, mais il a néanmoins été décidé de prêter attention à trois autres classes. Un autre mélange de sons n, d, t n’a été observé ni dans la prononciation du patient, ni dans la lettre.
A la 15ème leçon, il devint nécessaire d'améliorer la prononciation des sons avec et w (le son w était bien prononcé dans le mot - bon, le son a été fait au début du travail avec le patient). Le patient s'est adressé à un orthophoniste pour lui demander un crayon. Au début, le patient avec des gestes a expliqué à l’orthophoniste qu’il n’avait pas de crayon. A la question: "Alors, comment dois-je dire?" La patiente répondit: Il n'y a pas de cadas, donnez. L’opportunité de clarifier et de comprendre la différence de prononciation des sons avec et w.
Des schémas d'articulation de ces sons ont été dessinés. Montrant l'articulation. Le patient remarqua rapidement la différence de prononciation et la tâche d'un orthophoniste: "Comment demandez-vous un crayon maintenant?" La réponse fut reçue: Give Kaadash. Le son p dans le discours du patient n’était pas encore très long, aussi l’orthophoniste a-t-il toujours utilisé les mots du son p pour attirer l’attention du patient sur le fait qu’il n’y avait toujours qu'un seul son, mais pas encore prononcé. De nombreux sons étaient déjà causés au patient, mais la phrase avait toujours un caractère très limité de deux mots: donner de l'eau, de la soupe, etc. Avant de passer à une phrase plus longue, tout le matériel couvert était définitivement fixé, le patient s'exerçait à répondre aux questions avec les mots travaillés.
Au cours du mois suivant, à l'hôpital, avec 4 séances individuelles par semaine, puis avec une visite ambulatoire (deux fois par semaine) pendant un mois et demi, une quantité assez importante de matériel a été élaborée avec le patient pour éviter la survenue d'un discours nominatif. Au cours de conversations sur le sujet du jour, des phrases et des mots ont été élaborés. L'élaboration des phrases a pris environ 2 semaines (7 leçons). Une fois que le patient a pu utiliser ces expressions pour répondre aux questions pertinentes, une transition a été opérée vers la construction de phrases avec des prépositions, l'utilisation de divers temps de verbes et l'élargissement du vocabulaire du patient. Le matériel était les phrases suivantes:
Je vais à l'école. Je vais au jardin J'étais dans le jardin. Je viens du jardin. J'ai apporté un livre (pins to nick - dit le patient).
Je me lavais. Je me suis lavé le visage. Je me suis habillé. Je suis allé manger. Je suis allé me promener. J'étais assis dans le jardin. J'ai marché dans le jardin. Je portais un chapeau.
Les propositions énumérées ont été traitées au cours du mois. Notez que pour ce mois-ci, seuls deux nouveaux sons ont été introduits dans le discours du patient - l et k. La sonnerie des sons r, b, s est très inégale, le patient peut émettre ces sons à haute voix, mais le plus souvent, il les prononce à demi-sons. À la fin de son séjour à l'Institut, le patient s'est présenté au bureau de l'orthophoniste avec une requête: «Faites-le pour le doctorat. La phrase ne paraissait pas très claire, il n'y avait pas encore de sonor, le son de r était assommé, la préposition était omise, mais le patient commençait à communiquer avec les autres, utilisant à la fois des verbes et des noms dans des cas obliques.
26 / VII, la patiente a parlé des «événements» de la matinée dans la leçon: je me suis habillée, lavée, j'ai mangé. Je portais des pishams (pyjamas), des chaussures, me lavais, mangeais et allais apprendre à parler. Dans le même temps, le patient lui-même a commencé à noter l'apparition de nouveaux mots dans son dictionnaire. Il est intéressant, cependant, que le patient n'ait pas remarqué l'apparition de mots verbaux, notant l'apparition de noms uniquement. Ainsi, dans la même leçon (26 / VII), la patiente dit: Mena a un nouveau centime (c'est-à-dire «j'ai un nouveau mot, centime»). Dans le même temps, la première partie de la phrase semble floue, mal articulée, alors qu’un nouveau mot - penny sonne clairement, apparemment, le patient l’a dit lui-même plus d’une fois. Des mots sont apparus et de nouvelles choses ont également été proférées pour la première fois par les malades, mais il ne s'en est pas rendu compte. Pour résumer le travail avec le patient, il est nécessaire de souligner une fois encore que lors de la récupération de la parole du patient, une certaine séquence de sons a été utilisée.
À la fin de la première période (2 mois), le dictionnaire du patient était encore très pauvre, mais il commençait déjà à communiquer avec les autres à l'aide de la parole, constituée de phrases élémentaires. Le patient pouvait déjà lire des textes légers, l'analyse sonore de mots simples devenait disponible et leur enregistrement sous dictée. La deuxième étape de la formation en réadaptation a duré beaucoup plus longtemps (5-6 mois). Les cours ont été dispensés en ambulatoire avec quelques interruptions. Le travail consistait à construire des phrases, d'abord par des images simples, puis complexes, en utilisant une analyse grammaticale consciente, en lisant et en redisant ce qui était lu, en dictées auditives de petits textes, comportant parfois un alphabet divisé, etc.
À la fin de cette phase, la communication par la parole est devenue possible. Le discours est encore pauvre et consiste souvent en des passages ou une phrase courte. Le patient utilisait également les verbes et les noms. Le son de la parole est assez clair en termes de son, parfois seulement les sons r, s, g. La lecture de textes légers et de dictée est disponible. La paraphasie est très petite. La non-expression de la paraphasie littérale dans le discours du patient B. est apparemment une conséquence de l'utilisation de la technique d'avertissement. Empêcher le mélange de sons sur la base d'une certaine séquence d'introduction de la parole, ainsi que le début précoce de l'analyse du son, constituaient probablement la meilleure occasion de suivre la séquence de composition sonore des mots.
Ainsi, un patient souffrant d’aphasie motrice rugueuse, qui entame tardivement une rééducation, constitue un moyen efficace de retrouver le langage de son absence totale à la communication avec des mots et des phrases incomplètes. Dans les formes d’activité vocale moins actives, par exemple, lorsqu’on construit une phrase sur la base d’une image d’intrigue, la phrase devient plus complète plus tôt, elle présente un agrammatisme de coordination moins prononcé et moins d’erreurs dans l’utilisation de prépositions.
Tout ce qui a été accompli en travaillant avec le patient (développement de la parole, de la lecture et de l'écriture orales) est le résultat d'un ajustement compensatoire systématique basé sur des analyseurs de sécurité visuelle et auditive. Comme dans d’autres cas, les cours ont commencé par des tentatives pour stimuler le défi de prononcer des mots entiers, leur activation. Et après s'être assuré qu'il était impossible d'obtenir des résultats, l'orthophoniste a commencé à utiliser la méthode «optique-tactile», qui est classique en orthophonie. Dans son essence compensatoire, il s’agit d’une restructuration consciente de l’acte de prononcer les sons et de leurs combinaisons en maîtrisant les règles de contrôle visuel et auditif. La méthode optique-tactile consistant à «poser» les sons de la parole est au début nécessaire et est montrée dans de tels cas de désintégration globale. Mais tout comme le choix du matériel verbal, il est subordonné à la tâche principale, à savoir la prévention des défauts de langage caractéristiques de l'aphasie motrice telle que l'apraxie de l'appareil articulatoire (nous parlons de paraphasies littérales et d'agramatisme semblable à un télégramme).
Ainsi, non seulement au stade qui suit immédiatement une catastrophe cérébrale, mais aussi lorsque le début de l'entraînement de rééducation tombe à un stade ultérieur, avec l'organisation de la thérapie de rééducation, l'introduction de l'ajustement préventif est montrée. La deuxième conclusion, qui découle de l'examen du moyen de rétablir la parole chez ce patient, fait référence à la preuve de la nécessité d'un traitement à long terme basé sur des méthodes d'adaptation. Enfin, il convient de noter que le rôle «d’apprentissage» de l’apprentissage persiste dans une certaine mesure, même à ces derniers stades de la récupération. Nous ne pratiquons pas tous les sons de la parole et d’autant plus (!) Des mots et des combinaisons phraséologiques.
Patient G., 61 ans, musicologue. Il a été à l'Institut de neurologie de l'Académie des sciences médicales de l'URSS du 9 au 11 juillet 1961 au 10 juin 1961. Diagnostic: athérosclérose générale et cérébrale. Effets résiduels de la circulation cérébrale par embole dans le système de l'artère cérébrale moyenne gauche. Hémiparésie droite. Aphasie motrice Données de l'examen clinique. Le développement de la maladie actuelle: en octobre 1959, après une vive excitation, alors que le patient était alité à cause d'un infarctus du myocarde, il avait soudainement perdu conscience pendant plusieurs heures. Hémiplégie droite, aphasie totale développée. Au cours des premiers mois, les fonctions sensorielles de la parole ont été restaurées, des mouvements aux extrémités droites sont apparus. Des troubles moteurs persistants de la parole sont restés.
Statut somatique: pression artérielle 130/85. Pouls: 48 battements par minute, remplissage satisfaisant, parfois tachycardie. Bruits cardiaques étouffés, souffle systolique à l'apex, limites cardiaques normales. Etat neurologique: la finesse du sillon nasogénien droit. La langue dévie légèrement à droite. Hémiparésie spastique du côté droit, plus prononcée à la main, avec réflexes tendineux augmentés et présence de signes pathologiques.
Examen psychologique et dynamique de la récupération de la parole. Le patient est orienté dans son entourage, en contact, la mémoire du passé et les dates d'événements personnels et sociaux ne sont pas réduites de manière significative. La perception de la signification des peintures d’intrigue n’est pas brisée. Pensée visuelle et figurative (construction à partir d'éléments) et perception spatiale sans changement. Il n'y a pas de troubles gnostiques et dénombrables. Le comportement dans le département est adéquat.
Selon les données de l'examen initial lors de l'admission à l'Institut, le patient ne dit que des mots oui et non, mère, Shura, Masha (les noms de sa femme et de sa fille), mais très vague, floue. Répétez le discours. A partir de sons individuels, les voyelles peuvent être répétées a, o, o; les consonnes g, m, comprendre le discours de quelqu'un d'autre. L'exécution d'instructions simples et complexes est disponible. Par exemple: levez la main - (+); levez la main gauche - (+); Placez votre main droite sur la table et votre main gauche à l'arrière de votre tête - (+). Instructions avec prétextes exécutées correctement (livre sous, sur la table, un crayon dans un livre, etc.).
Lecture: hors de portée; pour lui-même librement, sans difficulté; lit indépendamment les journaux. Lettre: Une lettre est disponible pour des lettres et des mots individuels. Parfois, en communication avec d'autres recours à l'aide de la lettre. Le premier jour, essayant de déterminer à quelle fréquence ils s'entraîneraient avec lui, le patient écrivit les mots: cours, jour. L'écriture spontanée est monosyllabique, verbale, agrammatique. Donnons un exemple (rédaction de propositions sur les mots de référence: garçon, tramway, hôpital): «un garçon à l’hôpital pour faire ses courses».
Analyse sonore des mots enregistrés. Détermine toujours correctement le nombre de lettres dans un mot, parfois il se trompe dans leur séquence ordinale. Dictée: il y a des lacunes, des échanges et des remplacements de sons. Praxis: un patient a une apraxie grossière de l'appareil d'articulation. Le patient ne peut pas sur les instructions étirer ses lèvres en avant, se mordre les dents, élever sa langue sur la lèvre supérieure. Il est également difficile de réaliser des actions "symboliques" (cracher, embrasser, etc.). Facture: une facture écrite élémentaire est disponible.
Nous avons commencé le travail de récupération avec le patient près de deux ans après l’accident vasculaire cérébral qui a conduit au développement de troubles de la parole. Le patient avait une apraxie nette de l'appareil articulatoire avec une lettre relativement intacte. La déclaration écrite des pensées était caractérisée par la prédominance des noms dans le cas nominatif (style télégraphique). Le travail de restauration combinait deux tâches principales: l'élimination des phénomènes d'apraxie et la lutte contre le style télégraphique de l'écriture du patient. Voici les méthodes d'éducation de réadaptation:
1) travailler devant le miroir sur la formulation des sons;
2) gymnastique d'articulation;
3) travail écrit sur une image de sujet simple;
4) l'introduction dans l'utilisation des mots nécessaires à la communication orale élémentaire (comme la formulation des sons);
5) rédiger de simples histoires écrites sur une série d'images d'intrigue;
6) lire et redire lire;
7) dictées auditives et analyse de mots;
8) analyse des relations grammaticales.
Au cours des deux premières séances, des tentatives infructueuses ont été lancées pour obtenir des mots entiers à travers un contexte phraséologique, des images, des situations émotionnellement significatives, etc. Avec les gestes que la patiente a refusés, était facilement excitée, a refusé de pratiquer. Grâce à des conversations psychothérapeutiques, à la connaissance d'autres patients qui «ne parlaient pas non plus au début», etc., le patient était convaincu de l'opportunité d'activités de rééducation.
Laissez-nous nous attarder sur le contenu des classes. En raison de l'apraxie sévère et persistante de l'appareil articulatoire, la troisième leçon a été consacrée à la gymnastique de l'appareil articulatoire (langue levée, abaissée, gauche, droite; tirant vers l'avant, tirant dans la bouche, etc.). Toute la gymnastique a été effectuée devant le miroir, d'abord par spectacle, puis par instructions orales. Au cours de la même leçon, les sons a, y, m ont été appelés. La patiente a lu ces sons selon diverses combinaisons: am, mind, mu, mère, ay, wa. Avec beaucoup de difficulté, il est passé d'un son à l'autre et les a mal fusionnés, à l'exception du mot maman. La prononciation mélodieuse des sons ay, ya, la lecture ay et ya sans mélodie a été introduite. La fusion s'est améliorée, mais pas complètement. Le «rapprochement» du mamam a également été mis au point et en plusieurs étapes.
Nous passons aux premiers mots: ici, là, ici. Nous familiarisons le patient avec l’articulation des sons entre autres: le patient comprend rapidement qu’il a besoin de se mordre la lèvre inférieure et ne doit pas rester un petit peu entre ses dents et le déchirer rapidement au fond de la bouche. La première partie des mots est bien prononcée: ici, ici, là-bas, mais la consonne finale est constamment séparée de la première partie du mot. En utilisant le discours réfléchi, nous essayons d'appeler la patiente la phrase suivante: «Mes dents me font mal» (le patient se plaint d'avoir mal aux dents), «Mes dents me font mal».
Le patient était très heureux d’être capable de répéter la phrase entière après l’orthophoniste et a souvent tenté sans succès de la prononcer lui-même. Il a lu cette phrase de manière relativement fidèle, en sautant les sons non encore livrés. Il était très heureux du premier succès et a écrit à Shura avec joie (sa femme sera heureuse). Nous avons compilé une autre phrase "Shura, je peux déjà parler." Le patient ne prononçait pas les sons de p, g, g, la phrase sonnait ainsi: shua et ye mou ovoit. Le patient a été surpris de son succès, il est immédiatement allé chez lui, mais, bien sûr, il ne pouvait toujours rien dire par téléphone.
Les sons ont été mis l, x, n; amélioration de la prononciation de la clarté avec. Au même moment, le mot «Shura» (Shua) fut choisi et réalisa le son de w. Commencé à travailler sur le son et. Le son et pour quelque temps remplacé le son h, puisque dans la troisième leçon j'ai déjà dit le mot que je veux. Nous donnons le protocole de la leçon.
Orthophoniste: A. 3. Comment demandez-vous un verre?
Malade (parle, puis dit): Pete.
Orthophoniste: Répétez après moi, surveillez mes lèvres: "Je veux boire." Au lieu de cela, je peux dire a.
Malade: Ah. ashu fosse
Orthophoniste: Répétez l'opération sans arrêter le son x du son a. "Et boire du khushu."
Malade Et x. x ha.. fosse de hachage
Orthophoniste: A. 3., et maintenant nous allons essayer de faire le bon moi. Vous connaissez les sons et et un. S'ils disent ensuite, on me comprend. Essayez de dire ia - ia. Patient: I. a, et.. a. Orthophoniste: Plus près dites ces sons. Chantons ces sons. Prenez la mélodie "Katyusha". “Ia Ia Ia Ia Iaa Yaaaaaaaaaaa”
Le patient répète la mélodie plusieurs fois. La mélodie a permis de fusionner les deux sons et d'obtenir le son i.
Ayant reçu le son que je forme, nous nous formons à l'aide des questions et de la répétition réfléchie de la phrase: "Je veux boire, je veux manger, je veux dormir, je veux marcher".
Ensuite, nous lisons ces phrases. Le patient est très content. Lorsqu'un orthophoniste demande comment il se sent, s'il n'est pas fatigué, le patient répond par la phrase élaborée au cours de la leçon précédente: «Je n'ai pas mal», moi ne bois pas d'eau. L'articulation du patient n'est pas encore claire, les sons sont flous, mais le mot que le patient a déjà prononcé est assez fluide.
Son d et réglage du son c. Le rappel a été provoqué par la sensation tactile de vibration du larynx. Après cela, le travail a commencé sur le mot donner. Protocole du 15 / V 1961
Orthophoniste: A. 3. Comment demandez-vous un verre?
Patient: A... je veux pyt.
Orthophoniste: Essayons de dire différemment: «Donne-moi de l'eau.»
Patient: T. refus.
Orthophoniste: Répétez après moi: "Donnez-moi de l'eau."
Malade: Donne. m non va... t. va. tu.. wah.. dy.
Orthophoniste: Répétez après moi: «Donnez-moi de l'eau." Ne manquez pas dans le mot donner le son et.
Malade: oui et ces m. ne pas pi. non dans vous
Orthophoniste: Essayons de dire mieux. A. 3., vous pouvez dire ce que vous vouliez dire au départ: "Laissez-moi boire de l'eau."
Malade: oui.et..me... pas un verre d'eau.
Orthophoniste: bien. Et maintenant, disons que tout est lisse. Ça sonne bien. Disons ensemble.
Patient: Daite m. ne bois pas d'eau.
Orthophoniste: A. 3., et maintenant demandons de la soupe. Comment demandez-vous pour la soupe podazalitsitsy? Patient: Daite m. pas la soupe.
Orthophoniste: Très bien. Seulement dans la parole, il ne sera pas nécessaire de tirer le son et. En ce mot et court. Par conséquent, nous allons le rendre plus court.
Malade: Donnez-moi une soupe.
Orthophoniste: Et maintenant vous avez manqué le son n dans ma parole Répétez moi pl. Tout d’abord, les lèvres sont comprimées, puis lentement, peu nombreuses, nombreuses.
Patient: ML mn mnn mnn. pour moi
Orthophoniste: La phrase «Donnez-moi du thé» est également en cours d'élaboration. Mais le mot thé sonne comme shai. Ensuite, nous avons réglé le son sur.
Orthophoniste: A. 3., aujourd'hui nous allons travailler sur un autre son. Essayez de prononcer le son avec, to.
Patient: a. p. t
Orthophoniste: Non, A. 3. Pour émettre un son, vous devez tousser. Donne ta main. Vous sentez l'air pousser sur votre bras?.. Pour.. Pour.. Pour..
Patient: X. l; non
Orthophoniste: le réflexe est court, à la page K. K. K. à
Patient: I. to.. to. alors
Orthophoniste: Très bien. "Alors!" Répétez "donc."
Malade: Ta... pour.. alors. alors (rires très heureux).
Orthophoniste: Très bien, A. 3. Maintenant, dites-moi, vous avez bu quoi ce matin?
Malade: Mo.. lo. à propos de mon lo cela mo.. lo.. ko.ko,..lait.
Orthophoniste: Assez, ne pas entasser ce mot. Demandez-moi cette photo.
Style libre: Date m. pas mo hein alors.. mo.. lo... ko.
Orthophoniste: Mieux vaut dire cette phrase: "Donne-moi du lait."
Malade: Donne moi.. pas un marteau. du lait
Orthophoniste: bien. Et la dernière phrase de la leçon d'aujourd'hui. Lisez ce que j'ai écrit ici.
Patient: Dai-te mene ppatok.
Orthophoniste: Encore une fois, mais mieux. Donne-moi un mouchoir.
Malade: Donnez-moi un p.. l. ato à
Ainsi, dès la sixième leçon, le patient commence à lire des phrases. Septième leçon. Au début de la leçon, toutes les phrases déjà travaillées sont répétées. Le patient les lit, répète après l'orthophoniste. Clarifie l'articulation des sons délivrés. Mais dans la salle commune, dans la salle à manger, le patient n’utilise toujours pas son vocabulaire. Il continue de communiquer avec des gestes et des lettres. L’écriture du patient consiste en des noms. Ainsi, à la septième séance du patient, à la question d'un orthophoniste, pourquoi il n'utilise pas le vocabulaire qu'il possède déjà, écrit les mots dans le cahier et écarte les bras en même temps (montre qu'il n'y a plus de phrases). De plus, à l'aide de gestes, le patient explique que lorsqu'il lit les phrases rédigées, elles sonnent clairement, mais dans la salle à manger, dans la salle sans stylo-mot, il parle indistinctement et n'est pas encore compris.
Au cours de la même leçon, les travaux de restauration de la phrase ont été lancés à l'aide de simples dessins d'intrigue. Les travaux ont été effectués principalement par écrit. On a demandé au patient de substituer les mots manquants dans les phrases. Jusqu’à présent, l’attention du patient n’a pas été fixée sur les erreurs. La suite de la leçon a été consacrée à la définition du jeu de sons et à la sécurisation des phrases existantes nécessaires à la circulation élémentaire.
De même, les quatre classes suivantes ont été construites. La lecture de petits textes du livre "Matériel didactique sur le développement de la lecture et de l'écriture" pour la classe I. était nouvelle. Lors de la 12ème leçon, 1 / VI de 1961 (le 1er mois de formation en rééducation), une transition a été réalisée entre de simples images d’intrigue et la composition de petites histoires sur une série d’images. On a demandé au patient de rédiger un essai sur la série "Naughty Punk", puis de le lire à voix haute.
L'essai a révélé le degré d'agrammatisme du discours écrit du patient: les pluies. Femme au parapluie Un enfant sous la pluie a versé de l'eau. Mamie bébé sale. L'enfant est malade mais au lit. Le médecin pulvérise le médicament en gouttes et en compresse. Le bébé est en bonne santé. Dans un manteau, un châle, un pantalon et des bottes. Il est caractéristique que toutes les excuses soient utilisées correctement, il existe des alliances. Mais l'accord des fins et la place des prépositions dans la phrase sont violés. La composition sonore des mots est complètement intacte. Même des mots comme médecine, parapluie, compresse sont écrits correctement.
La leçon suivante, 5 / VI de 1961, était entièrement consacrée au travail sur les verbes. Une série de photos a été élaborée: «Qu'est-ce qu'un garçon fait?». Le patient a d'abord construit lui-même des phrases, puis avec l'aide d'un orthophoniste, a précisé la prononciation. Un garçon est debout, un garçon est assis, un garçon marche, un garçon court, etc. Le travail a été fait pour exprimer b, d. Le patient a été chargé d'écrire un article sur une série d'images "New Home". L’attention de la patiente a été attirée sur la nécessité d’utiliser des verbes.
Voici à quoi ressemble l'essai de 5 / VI de 1961: Un garçon et une fille construisent une nouvelle maison. Le chien est debout. Jouets beaucoup. Un garçon et une fille vont construire une nouvelle maison. Le chien aboie. Le chien est tombé en morceaux une nouvelle maison et des cubes. Garçon et fille des larmes. Un garçon et une chienne sont nommés (apparemment punis). Nous construisons une nouvelle maison.
Le patient n’a pas correctement réparti les images en fonction de la séquence de l’histoire (5, 2, 3, 1, 4) et seulement avec l’aide d’un orthophoniste qui a corrigé les erreurs. Ensuite, nous avons construit une phrase pour les images. En outre, il a été demandé au patient d’insérer les verbes manquants dans les phrases:
Maison de garçon et fille (construction)
Chien (court dans)
Dans le premier cas, il a écrit un build, dans le second (c’est-à-dire qu’il saute), puis il l’a inséré.
7 / VI de 1961, la tâche fut confiée à la maison d'insérer les verbes manquants dans les phrases:
Oiseaux + (mouche).
Chiens + (écorce).
Fille + (écrit) une lettre.
Boy + (dessine, voit) une image.
Man + (lit) le journal.
Femme - (repasser) le fer.
Femme + (mange) la soupe.
Le patient ne pouvait pas trouver deux mots de coups (échec) et dessine (remplacé par le mot voit). En premier lieu, le patient prononce toutes les phrases à voix haute, construit en fonction de l'image, puis écrit et lit. Clarifie les sons u, t, h, h, h. Il ne parvient pas à provoquer le son de r, il est fermement remplacé ou abaissé complètement. À la seizième leçon (9 / VI de 1961), le patient était en mesure de répondre brièvement aux questions d'un orthophoniste sur la façon dont il avait passé sa matinée.
Orthophoniste: “A. 3. Dites-moi ce que vous avez fait aujourd'hui dans la matinée?
Patient: "mangé".
Orthophoniste: "Dis-moi plus en détail et essaie de parler non pas avec des mots séparés, mais avec des phrases entières."
Patient: "Dans la matinée de sept heures.. (longue pause, impossible de trouver le mot, montre un thermomètre)."
Orthophoniste: «Je vais vous aider. A sept heures du matin, une sœur entra dans la salle et... "
Patient: "Donnez. donne. a donné un gausnik. "
Orthophoniste: «Qu'est-ce que tu as fait alors?"
Patient: Tous "(se leva).
Orthophoniste: "Alors que s'est-il passé?"
Patient: "Wash" (lavé).
Orthophoniste: "Suivant".
Patient: "réglé" (habillé).
Orthophoniste: "Alors."
Patient: "Mange."
Orthophoniste: "Vous avez manqué le mot."
Malade: (regarde fixement l'orthophoniste).
Orthophoniste: Par.. "
Patient: "Par"
Orthophoniste: “Posh. "
Patient: "Je suis allé manger."
Orthophoniste: "Qu'est-ce que vous avez mangé?"
Patient: "Lait, fromage, hépatique (lait, fromage, pain)."
Orthophoniste: «Qu'est-ce que tu as fait alors?"
Patient: "Vach était."
Orthophoniste: "Qu'est-ce que le médecin a dit?"
Patient: "Hosho" (bien).
Orthophoniste: "Avez-vous lu le docteur?"
Patient: Oui, il a lu.
Orthophoniste: Qu'avez-vous fait après cela?
Sick Fuck est allé (à vous).
Orthophoniste: A. W., pour la prochaine leçon, vous décrivez le mode de la matinée et vous le raconterez plus en détail. Rappelez-vous tous les détails.
Patient: Hoosho (le patient n'a toujours pas de son).
Après deux cours (14 / VI - après un demi-mois de rééducation), le patient a de nouveau reçu une série d’images pour l’écriture après avoir travaillé en classe.
Voici comment l'histoire de cette série d'images a été écrite («Le ballon s'est envolé»): Un garçon pionnier sur un banc lit un livre. Un autre garçon au chapeau et une fille ont acheté une balle de son grand-père gris. Le garçon et la fille ont récupéré le ballon et se sont envolés. Pionnier dans la montée vers l'arbre. Vol et la balle. Et le garçon de balle et la fille. Le garçon et la fille sont très heureux et la balle.
Dans cette présentation, il y a déjà beaucoup plus de verbes, bien que le style du télégraphe et l'agrammatisme soient encore clairement prononcés. À 31 mots, 7 verbes, 2 adjectifs, 22 noms tombent déjà. Les prépositions ne sont pas à leur place (achetées de haut en bas, etc.).
Après avoir analysé les erreurs grammaticales avec une indication des règles de cas, ils ont procédé à la formulation des sons manquants: r et r. Pour préparer le son pour le patient, il a été recommandé que le patient fasse un "mash". Le son r a été réglé à l'aide de la palpation tactile d'un larynx vibrant. Nous donnons une autre histoire du patient à la veille de sa sortie.
L'histoire de la série "La vache et le loup" de 28 / VI 1961: L'herbe poussait dans le pré. La fille a une brindille à la main et une vache avec un veau. Sur le pré il y a un chêne. La fille au chêne lit un livre. Srava Une Salope De Vache Et De Veau. Soudain, un loup est sorti. La vache elle bute un loup. Dans une course à pied des chasseurs avec des fusils. Wolf et dans la forêt.
Lors de l'analyse de cette histoire, il est clair que le patient n'a oublié que 5 verbes, le reste a été utilisé la plupart du temps correctement. L'attention est attirée sur la violation de la coordination des noms avec les prépositions. Les prépositions sont utilisées correctement et les fins des noms ne correspondent pas à la casse. Parfois, les prépositions sont omises. Ainsi, après deux mois de cours de récupération, on observe une amélioration générale du langage du patient.
L'apraxie de l'appareil articulatoire était surmontée, tous les sons étaient émis à l'exception de r, r et h. Il y avait toujours un flou général, un manque de prononciation. Avec les discours répétés, la prononciation du patient est plus claire, dans son propre discours, le flou est plus prononcé. La possibilité d'une communication orale élémentaire est apparue, l'agrammatisme du style télégraphique a quelque peu diminué, mais l'agrammatisme général (la difficulté de la gestion de cas) est encore très persistant.
Un an plus tard, le patient a été appelé pour collecter des données de suivi. Le patient a surmonté la peur de la parole. Son discours est abondant, mais dizarthrique, il existe des phénomènes d'agrammatisme (l'accord des mots dans une phrase est souvent faux). Il n'y a pas d'amélioration significative du langage par rapport au temps écoulé avant la sortie de l'Institut de neurologie, cela ne peut pas être noté. Résultats du travail:
1. L'historique des travaux de rééducation d'une patiente, d'une durée de deux mois, est donné. Les cours ont commencé 2 ans seulement après un accident vasculaire cérébral. Une aphasie totale a été observée dans la période aiguë de l’accident vasculaire cérébral. Au cours des 2 premiers mois, les fonctions sensorielles de la parole ont été restaurées, la possibilité d'une analyse sonore de la composition des mots. Un trouble grossier de la parole orale, l'agrammatisme d'une déclaration de pensée écrite, l'apraxie de l'appareil articulatoire sont restés persistants pendant cette longue période.
2. Les possibilités d'invoquer des mots entiers dans le discours oral du patient étaient très limitées. Par conséquent, les sons de la parole étaient pratiqués à l'aide d'un contrôle visuel et auditif, et dans ce cas nous devions travailler sur la plupart des sons de consonnes. Il convient également de noter la facilité d’introduction de sons dans les mots et les phrases lors du processus de parole répétée. La parole active pendant deux mois était encore extrêmement floue (beaucoup de sons n’étaient pas utilisés), c’est-à-dire le flou (dysarthrie corticale) est surmonté par étapes en relation avec divers aspects de la parole. Au début, il diminue dans les discours répétés, et spontanément, le plus difficile, il reste prononcé un an après le début des cours.
3. La formulation et la vérification des sons de cette patiente se sont toujours associées au travail de construction d'une phrase et à l'élimination de l'agrammatisme.
4. Il est intéressant de noter que le patient, chez qui l'activité de la lettre et l'analyse sonore ont été restaurées spontanément, ce qui indique un certain degré de préservation des processus internes de la parole, a exprimé le style télégraphique dans la lettre. Ce dernier a pu être quelque peu réduit au cours du processus de travail, tandis que la gestion des dossiers est restée longtemps défectueuse.
5. Formation à la rééducation du patient G. insiste sur l’opportunité d’une initiation précoce à la rééducation, tant pour la prévention du style télégraphique que pour la persistance de défauts de prononciation du côté de la parole. L'analyse de ce cas montre une fois de plus la nécessité d'un traitement de rééducation à long terme dans la phase compensatoire après un AVC. En deux mois d'éducation à la réadaptation, seule une amélioration générale des fonctions de la parole a été réalisée.
6. Les données de l'examen de suivi réalisé un an plus tard montrent que la formation de réadaptation commencée si tardivement n'était pas sans valeur de départ. Au cours de l'année qui a suivi deux mois d'entraînement, le discours du patient est devenu progressivement beaucoup plus abondant et plus actif qu'au lendemain de la fin de la période d'entraînement.
Patient P., 34 ans. Enseignement secondaire spécial. Entré à l'Institut de neurologie de l'Académie des sciences médicales de l'URSS, le 22 / II, 1962, se plaignant d'une altération de la parole et de difficultés de mouvements du bras et de la jambe droits. Le diagnostic Maladie hypertensive en phase transitoire. Effets résiduels d'hémorragie dans le bassin de l'artère cérébrale moyenne gauche, probablement dus à une rupture microanévrysmale. Hémiparésie droite. Aphasie motrice
Données de l'examen clinique. En 1958, par hasard, vu d'un patient, une augmentation de la pression artérielle a été constatée. Parfois perturbé par des maux de tête flous. Pas systématiquement traité. 6 / V 1961 le matin je me sentais assez satisfaisant. Au cours de la journée, lors d'un petit effort physique, je suis tombé subitement, j'ai perdu connaissance pendant un court instant. Les mouvements dans les membres droits ont disparu et la parole a été complètement perturbée. Il resta chez lui pendant un mois, puis à l'hôpital de la ville de Tcheliabinsk. L'état du patient était grave. La violation de la circulation cérébrale était considérée comme une hémorragie cérébrale. Mouvement retrouvé lentement dans les membres droits et partiellement de la parole. Lors de son admission à l'Institut de neurologie pour une thérapie de rééducation, il a été noté: légère régularité du sillon nasogénien droit. La langue dévie légèrement à droite. Hémiparésie droite modérée avec augmentation du tonus. Réflexes tendineux d> s. Des troubles de la sensibilité, des violations du coordinateur ont été notés.
Au cours du traitement à l'Institut, en plus d'une amélioration significative de la parole (voir ci-dessous), la spasticité a disparu aux extrémités droites et le patient a commencé à marcher plus librement.
Examen psychologique et dynamique de la récupération de la parole. Lors de l'admission à l'Institut des neurosciences (8 mois après l'AVC), des effets résiduels significatifs de l'aphasie motrice avec des phénomènes d'agrammatisme de type télégramme ont été détectés. Selon l'anamnèse, une aphasie motrice globale avec une inaccessibilité totale de la parole active et des difficultés à comprendre la parole de quelqu'un d'autre ont été observées au cours des trois premières semaines qui ont suivi l'accident vasculaire cérébral. Ensuite, le patient a commencé à communiquer en utilisant des mots individuels. Dans le même temps, la lecture a commencé à reprendre. Deux mois après l’accident vasculaire cérébral, le patient a commencé à étudier avec un orthophoniste dans la ville de Tcheliabinsk. Après 4 mois, des changements dans la lettre de dictée sont notés.
Lors de son admission à l'Institut de neurologie, le discours du patient est ralenti, avec des pauses non seulement entre des mots individuels, mais parfois au milieu d'un mot. Une articulation lente et une voix basse ont été notées. Le plus difficile a été de trouver le verbe désiré, le bout de la première syllabe n’a pas aidé. Lors de la recherche de mots et de la rédaction de phrases, une paraphasie verbale est apparue. Les paraphasies littérales étaient rares. Avec la disponibilité d'une lecture assez fluide à voix haute et à elle-même, il était impossible de réécrire ce qui était lu.
Un exemple du récit de “Vanka Zhukov” par A.P. Tchekhov: Le cordonnier était une zozine… pas du tout gourmand… je ne peux pas. En même temps, en répondant aux questions, il s’avère que le patient a compris le contenu de l’histoire. Voici un exemple de réponse à la question: «Que fais-tu pendant la journée?» - La radio, c’est un peu, enfin… les gars… Après cela, la télévision et tout le reste… Je m'assieds pour un petit journal - le petit «Izvestia».
La lettre de dictée est disponible en phrases simples. La présentation spontanée des pensées est difficile. Comprendre le discours de quelqu'un d'autre sans difficulté. Agnosie, apraxie et acalculie n'ont pas été notées. Le patient est asthménéisé et extrêmement déprimé par sa séparation du travail. Les recherches psychologiques ont révélé une déviation connue des processus intellectuels et ménagers et, tout d’abord, une diminution du niveau des généralisations (B.V. Zeigarnik, 1962). Ainsi, lors de tâches telles que la synthèse du type de classification des images, etc., il a été noté qu’il était impossible d’identifier une caractéristique essentielle, une spécification, une difficulté à trouver des relations conceptuelles hiérarchisées.
Ainsi, dans le discours du patient, P. a révélé un agrammatisme grossier et la difficulté d’expression active. Les tâches de l’apprentissage réparateur consistaient à éliminer les phénomènes d’agrammatisme, à rétablir la possibilité d’une plus grande expression orale et écrite. Méthode de travail: préparation orale et écrite de propositions d’images de parcelles simples sur la base du schéma de la proposition. Remplir les prépositions, les verbes et les fins de noms manquants, relire, converser sur les sujets du jour.
Afin d'éliminer les erreurs d'approbation des membres de la phrase, un schéma graphique de prépositions et une analyse grammaticale des catégories de genre, nombre, cas ont été utilisés. Ainsi, une attention particulière a été accordée à la clôture des affaires. Des travaux spéciaux ont également été effectués sur les limites d'utilisation et la signification des mots verbaux. Pour cela, les verbes ont été introduits dans différents contextes, dans différentes situations. Par exemple, le jeu de mots était articulé dans les phrases suivantes: «Les enfants jouent dans le jardin», «le pianiste joue du piano», «le soleil joue», etc. Parallèlement, un travail a été mené pour élargir l'ambiguïté, la richesse des liens associatifs des mots objectifs. Par exemple, le mot verrouillage a été défini comme suit: «cadenas», «gros verrou», etc. »Ce patient, à l'instar de nombreux autres patients souffrant d'aphasie motrice, avait des difficultés évidentes à déterminer le sens des mots par les constructeurs de mots. affixes, suffixes et préfixes. Des exercices spéciaux étaient nécessaires dans la différenciation sémantique des mots en fonction de la signification des suffixes et des préfixes dans leur composition ("table - table - table", "run in - run - run - run away").
Exercices utiles de formation de mots indépendante par analogie (sur le modèle). Par exemple, un modèle morphologique de formation de mots de noms est présenté au patient et son utilisation active lui est demandée. Ce type de travail a été largement utilisé pour combler les lacunes dans les mots dans les phrases. La phrase aide à trouver le mot souhaité, car elle provoque les associations les plus typiques et spécifiques. Au stade initial, une image est utilisée. Par exemple, "Il y a une femme debout à la table".
Une femme se promène dans le jardin.
La robe est cousue par une femme.
Une voiture a conduit jusqu'à la maison.
Le travail humain facilite la voiture.
L'usine produit de nouvelles voitures de marque.
Dans la formation de rééducation de ce patient, une technique spéciale a été utilisée basée sur l'observation suivante. Pour un patient souffrant d'aphasie motrice, lorsqu'il tente de phraséologiser une pensée, il n'est pas du tout indifférent à quel mot (en relation avec son affiliation grammaticale) il commence à parler. Au stade initial du développement de la parole active, si le patient commence une phrase avec le sujet, il y a souvent une longue pause, un frein persistant, qui empêche le développement ultérieur de la phrase.
Nous donnons des exemples. A présenté une image de "Les enfants écrivent dans des cahiers." Malade: les enfants.. Picture "Un homme coupe du bois de chauffage." Malade: Man. Parfois, le «frein» se déplace et apparaît après une phrase simple (syntagme), dans laquelle, encore une fois, le premier mot est un nom. Picture "Les Armymen Rouges skient." Malade: Les soldats arrivent. Le «levier» de changement de vitesse est visible, mais la déclaration est toujours inachevée.
Picture "Conseil en Fili". Le patient regarde la photo et dit immédiatement: Kutuzov. Cela provoque un "frein" persistant et la phrase ne se développe pas davantage. Ensuite, l'orthophoniste suggère au patient avec insistance: «D'abord, ne dites qu'un mot: que font les personnes sur l'image?». Le patient dit à peine: Consultation, puis: Consultation. Kutuzov avec les généraux de Fili.
La phrase, commencée par le verbe, a plus de chances d’être complètement exprimée. Cette observation a été utilisée dans le travail avec le patient. Les difficultés de construction d'une phrase ont été surmontées par une «solution de contournement» en modifiant la place des mots dans les phrases ou, plutôt, en modifiant la nature du mot initial «de départ».
L'exemple suivant est intéressant. Le patient 24 / III 1962 a présenté le tableau "Enfants fuyant un orage". Après avoir clarifié le sens du mot à partir duquel il commence la phrase, le patient dit: So pret.. girl (pause 20 secondes), puis le patient dit: Orage (pause 25 secondes). Et seulement après que l'orthophoniste suggère à nouveau: «Répondez d'abord à la question:« Que font-ils? »- le patient dit: Ils courent. (et ensuite vous-même), courez. une fille et un garçon courent, un orage, derrière un orage.
Au cours du processus de restauration, le patient était également habitué à lire les phrases inachevées au patient, avec une explication correspondante. Installation développée sur l'expérience de phrases incomplètes. Peu à peu, le patient a été de plus en plus assimilé par la nécessité de commencer la phrase par une réponse à la question «Que font-ils (sont-ils en train de faire)?» Et a donné une déclaration relativement détaillée, bien que quelque peu ralentie. Le contenu de l'image "Le jeune homme derrière le livre", déclare la patiente: lit. livre de garçon - il est intéressé.
Dans son propre discours actif, on observe de plus en plus de transition d’une déclaration monosyllabique à une déclaration relativement élargie. Peu à peu, non seulement la nécessité de rappeler l'ordre des mots disparaît, mais même l'ordre habituel d'une phrase simple qui a été prononcée cesse d'être un frein. Cela s’observe surtout dans les cas où la phrase commence par des pronoms. Par exemple, l’image «L’homme coupe le bois de chauffage» est présentée. Malade: Il.. coupe les bûches avec une hachette. Il existe sans aucun doute une signification plus générale et moins spécifique des pronoms par rapport aux mots-noms d'objets. Si le patient commence par un pronom, puis prononce le mot objectif, cela ne conduit toutefois pas à un long arrêt.
À ce stade de maîtrise progressive de l’influence inhibitrice de la proposition d’inscription, il incombe de définir la bonne coordination des éléments de la proposition. Sur la base de la compréhension des règles grammaticales pour l'utilisation des membres principaux et secondaires de la phrase et des exercices dans l'utilisation des fins de cas, il est possible de réduire progressivement l'agrammatisme de l'accord dans le discours du patient. Il est curieux qu’à mesure que l’on maîtrise une phrase relativement peu développée, la possibilité d’un «frein» apparaît à nouveau. Cependant, il survient maintenant après une préposition ou une union, lors du passage à une clause subordonnée, etc.
Exemple: 2 / IV, 1962. On pose une question à un patient: Quel genre de travail aviez-vous avant la maladie? »- Réponse: J'étais au travail et je travaillais. (orthophoniste: «Que voulez-vous dire d'autre? Tout recommencer à zéro»)… J'étais au travail du parti et… j'étais satisfaite de mon travail.
Picture "Le concierge balaie la rue avec un balai": Le concierge balaie la rue. (quoi?) balaie la rue. balai Dans ces exemples, le décalage de la pause est déjà visible pour le deuxième ajout. La phrase simple est produite assez facilement.
Deux mois après le début du travail avec le patient, son discours actif a nettement repris. Avec une certaine pauvreté de vocabulaire, l'expression de pensées avec des phrases relativement complètes est devenue beaucoup plus accessible. La parole non seulement orale mais aussi écrite s'est améliorée.
Exemples d'histoire écrite sur une série d'images datée du 13/111 de 1962. «Les enfants ont acheté un ballon à leur grand-père. Sasha et Masha se rendirent à la maison. Acheté une balle rose. Soudain, la balle emporta le fil dans les airs. Suivant sur le banc pionnier lire un livre. Il a vu une balle sur un tilleul. Pioneer est monté sur le tilleul et l'a pris. Le pionnier a donné le ballon et les enfants sont allés à la maison. ”
Un exemple d'histoire orale. Le patient regarde la photo et dit (20 / IV 1962): Le garçon dort, bottes et. habillez le mensonge. sur un tabouret, mais des bottes. sur le sol. Désormais, seules les pauses permettent de résoudre les difficultés connues lors de la construction de phrases. Nous avons cité certaines données de l'histoire de l'éducation réparatrice du patient P., qui souffrait d'un accident vasculaire cérébral avec une aphasie motrice plutôt stable, telle qu'une violation de la parole narrative (aphasie motrice efférente). Huit mois après l'accident vasculaire cérébral, au moment de son admission à l'Institut de neurologie de l'Académie des sciences médicales de l'URSS, le style télégraphique était encore grossièrement exprimé, le discours n'était pas développé, de nature monosyllabique. En deux mois de traitement de rééducation systématique, il était possible d’obtenir une récupération significative de la parole active du patient. Le succès de la restauration de la structure grammaticale de la parole a sans aucun doute affecté les exercices d'analyse grammaticale consciente de la structure de la phrase. L'introduction du schéma de phrases et de prépositions à l'extérieur, la clarté de la présentation des relations grammaticales ont également contribué au développement bien connu du schéma d'énonciation dynamique interne.
Une autre méthode a été appliquée, basée sur l’utilisation des éléments du sentiment de langage restés chez le patient. Attirer l'attention du patient sur le caractère incomplet de la déclaration, créer une installation sur la nécessité de la mener à son terme logique a sans aucun doute également joué un rôle dans l'activation des efforts du patient. Enfin, il convient de souligner l’importance de prendre en compte l’état de la parole interne du patient dans le processus d’expression orale. L’expansion de la phrase vers l’extérieur n’est pas activée par la désignation du sujet; et au contraire, s'il est possible de commencer une phrase orale avec un verbe, alors son contenu dynamique complète, pour ainsi dire, la nature statique du discours interne du patient et la phrase se déroule. Cette particularité du rapport entre la parole orale et la parole interne chez les patients aphasiques correspond à des idées psychologiques sur le rôle d'éléments prédictifs dynamiques et nominatifs plus statiques sur le chemin allant de la pensée à la parole et de la parole à la parole.
Changer le déclencheur de déploiement de phrase est un autre exemple d'option de récupération de détour pour l'aphasie.